Tematy zamieszczonych artykułów:

  1. "Edukacja matematyczna w przedszkolu"

  2. "Komputerowa terapia pedagogiczna"

  3. "Zabawa w czytanie"

  4. "Metoda Dobrego Startu (MDS)"

  5. "Współczesne ujęcie gotowości szkolnej"

  6. "Ćwiczenia przygotowujące dziecko do nauki czytania"

  7. "Edukacja ekologiczna w przedszkolu"

  8. "Komputer w przedszkolu"

  9. "Rola nauczycielki przedszkola w wychowaniu plastycznym dziecka"

 

"EDUKACJA MATEMATYCZNA W PRZEDSZKOLU"

 Edukację matematyczną w przedszkolu trzeba widzieć szeroko. Musi być ona połączona z intensywnym rozwojem myślenia, z ukształtowaniem odporności emocjonalnej oraz ćwiczeniem pewnych umiejętności matematycznych. Istotna jest także świadomość tego, w jaki sposób dzieci się uczą. Większość dorosłych uważa, że dobrym sposobem uczenia się jest wyjaśnianie, tłumaczenie i opowiadanie o tym, co jest ważne i potrzebne.

Tymczasem w edukacji matematycznej przedszkolaków najważniejsze są osobiste doświadczenia dziecka. Stanowią one budulec, z którego dziecko tworzy pojęcia i umiejętności. Jeżeli doświadczenia są specjalnie dobrane, przyczyniają się także do rozwoju myślenia i hartowania dziecięcej odporności. Wszystko więc zaczyna się od doświadczeń. W trakcie ich przetwarzania dziecko musi mówić. Nazywanie przedmiotów oraz wykonywanych czynności sprzyja koncentracji uwagi i pomaga dziecku dostrzegać to, co ważne. Na swój sposób ma ona czuć sens tego co robi.

Jeżeli dorosły chce się zajmować dziecięcą matematyką, powinien wiedzieć jak organizować zajęcia dla dzieci. Muszą być one wypełnione zabawami, ciekawymi zadaniami i grami.

Treści programowe z podziałem na obszary edukacyjne przyjęte w podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz na grupy wiekowe umożliwiają nauczycielowi dokładniejsze dostrzeganie istoty i kierunku zmian w rozwoju dziecka, w zakresie możliwości poznania i rozumienia otaczającego świata, działania i kontaktowania się, podejmowania decyzji, wartościowania i oceniania. Ma orientować nauczyciela w potencjalnych możliwościach rozwojowych dziecka w określonym wieku. Nie może być wyznacznikiem obowiązujących w danym wieku osiągnięć, ani podstawą jednakowych wymagań stawianych dzieciom przez nauczyciela. Każde dziecko przekracza próg przedszkola z innym bagażem doświadczeń, każde ma indywidualne i nie zawsze równe tempo rozwoju. Wreszcie każdy ma inny okres pobytu w przedszkolu.

Dzieci 3- letnie spostrzegają duże różnice porównywanych przedmiotów i ich zbiorów, toteż łatwiej przyswajają sobie nazwy dwóch przeciwstawnych cech. Możliwości już 4 – latków wzrastają. Potrafią one porównywać przedmioty, gdzie widać małą różnicę. Zauważają także równość przedmiotów pod względem jakości. Stopień trudności powiększa się, gdy dzieci 5- letnie porównują ze sobą więcej niż dwa przedmioty. Trudność wzrasta, gdy dziecko sześcioletnie spotyka dwie relacje większości i mniejszości w uporządkowanym szeregu przedmiotów.

W grupie 4 – letniej dzieci mogą oceniać równość i nierówność mas za pomocą dwóch porównywalnych przedmiotów. Dzieci 5 i 6- letnie posługując się materiałem sypkim mogą doprowadzić do równości mas na obydwu szalkach, pobudza to dzieci do działania.

W zakresie zaznajamiania dzieci z objętością 4- latek poprzez manipulacją naczyniami z woda i materiałem sypkim może zauważyć zależność pomiędzy wielkością naczynia i ilością substancji potrzebnej do jego wypełnienia. Natomiast dzieci starsze mogą mierzyć objętości wspólnie obraną miarą.

3- letnich dzieci poznawanie figur geometrycznych zaczyna się od manipulowania nimi, aby dojść do ich nazywania, a następnie do operowania już nazwami figur u dzieci starszych.

Określenia czasu występują u dzieci 3, 4, 5, 6- letnich. Wynikają one z porównywania i trwania tempa wykonywanych czynności. U 4- latka może to być mierzenie za pomocą klepsydry. 5- latek poznaje pory dnia, roku, dni tygodnia, natomiast 6- latek musi wymienić pory roku, dnia w prawidłowej kolejności oraz powiązać nazwy z cechami charakterystycznymi.

Poprzez wszystkie grupy wiekowe wymagane jest kształtowanie umiejętności klasyfikowania przedmiotów według cech jakościowych, początkowo według jednej, dwóch i więcej. Dzieci starsze wykonują działania na zbiorach. Porównywanie zbiorów przewidziane jest dla wszystkich grup wiekowych, jednak 3- latek wyróżnia cechy przeciwstawne. 4- latek musi już dostrzegać mniejsze różnice w liczbie przedmiotów. Porównywanie liczebności zbiorów u dzieci  5 i 6 – letnich odbywa się przez łączenie w pary po jednym elemencie, bądź przez przeliczanie  i porównywanie liczb. 5- latek osiąga tworzenie zbiorów przez  odwzorowywanie zbiorów za pomocą liczmanów lub znaków graficznych. U dziecka 3 letniego jest to zakres dwuelementowy, u 4- latka trzy lub czteroelementowy, 5 –latek to zakres pięcio lub sześcioelementowy, 6 -latek w zakresie 10 elementów. Porządkowanie zbiorów u 5 – latka to układy składające się z niewielkiej liczby elementów najwyżej ( 6), rozkład zbiorów u dzieci pięcioletnich to rozkład na dwa podzbiory powiązane z przeliczaniem elementów zbioru przygotowuje dzieci do dodawania u dziecka 6 – letniego.

Program w zakresie pojęć matematycznych powinien tworzyć całość, a jego treści powinny się wzajemnie przenikać i uzupełniać. Cechy dobrego programu matematycznego to:

BIBLIOGRAFIA:

  Opracowała: Elżbieta Grzegórska

"KOMPUTEROWA TERAPIA PEDAGOGICZNA"

Do pomniejszania i zwalczania ujemnych odchyleń i ich konsekwencji utrudniających dziecku rozwój oraz do wzmożonego pobudzania prawidłowo działających funkcji rozwojowych terapeuci coraz częściej wykorzystują programy komputerowe. Komputer stał się zatem narzędziem wspomagającym proces terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna, której zadaniem jest leczenie zaburzeń poprzez odpowiednio dobrany, adekwatny do indywidualnych potrzeb dziecka system wychowawczy i kształcący jest podstawowym sposobem  udzielania pomocy dziecku dyslektycznemu. Terapia prowadzona, czy to w formie zajęć terapeutycznych, czy jako zasada funkcjonowania szkoły terapeutycznej pełni funkcje specjalnej pomocy korekcyjno – kompensacyjno – wyrównawczej.

Podstawową maksymą przyświecającą komputerowej terapii pedagogicznej jest „ nie szkodzić dziecku”. Oznacza to, że wszelkie działania nauczyciela – terapeuty powinny opierać się na ocenie skutków podjętych przez niego działań. Procesowi przywracania harmonii dziecku powinno towarzyszyć tworzenie podstaw optymalnego rozwoju emocjonalno – społecznego.

Komputerowa terapia pedagogiczna obejmuje pięć wzajemnie się zazębiających się obszarów. Są to obszary:

  1. Percepcyjno – motoryczny:

  1. Słuchowy:

  1. Wzrokowy:

  1. Intelektualny:

  1. Psychoterapeutyczny:

Aby dobrać odpowiedni program korekcyjny powinno się wziąć pod uwagę następujące kryteria:

  1. Kryterium funkcji pełnionych przez program. Dobry program korekcyjny powinien zapewniać zrealizowanie w procesie terapii szeregu funkcji terapeutycznych, program nie może być nakierowany tylko na kształcenie jednej wyizolowanej cechy, lecz wpływać na zmiany osobowości.

  2. Kryterium kompensacji zaburzeń.

  3. Kryterium możliwości intelektualnych  i kompetencyjnych. Dziecko podejmując pracę z komputerem  nie powinno  mieć trudności z obsługą programu, chyba , że jest to zamierzone. Także wykorzystane pojęcia , słownictwo  oraz układ sytuacyjny występujący na ekranie powinien być zrozumiały.  

  4. Kryterium stopniowania trudności przy wykonywaniu zadania. W pierwszej kolejności na ekranie powinny ukazać się elementy najbardziej kontrastowe oraz tempo wykonywania zadania wolniejsze. Dopiero w dalszych ćwiczeniach stosować należy mniejszy kontrast i szybsze tempo.

  5. Kryterium motywacyjno – relaksacyjne. Proces terapeutyczny powinien zachęcać dziecko  do ćwiczeń, jednocześnie nie może on być zbyt wysoko motywujący.

Komputerowej terapii pedagogicznej mogą służyć następujące gry i zabawy:

Wiele z tych programów pozwala na wybranie stopnia trudności i tempa pracy. W przypadku błędnego wykonania ćwiczeń komputer nie denerwuje się, nie wyśmiewa, tylko pozwala na powtórne rozwiązanie zadania. Jest cierpliwy i obiektywny. Za sprawą atrakcyjnej formy (kolorowa grafika, animacje, oprawa dźwiękowa), fabularyzacji treści, różnorodności i pomysłowości zadań aplikacje te potrafią przekazać trudne treści, np. z zakresu matematyki, czy ortografii. Wykorzystując komputer można rozwijać wiele funkcji, np. percepcje wzrokową, słuchową, koordynację wzrokowo – słuchową, spostrzegawczość, pamięć, i wiele innych.

BIBLIOGRAFIA:

 Opracowała: Elżbieta Grzegórska

„ZABAWA W CZYTANIE”

             Czytanie to klucz do rozwoju dziecka zarówno intelektualnego, jak i emocjonalnego. To klucz to otwierający skarbnicę całej wiedzy, wszystkich informacji, jakie kiedykolwiek zostały utrwalone przez człowieka. Ucząc czytać dzieci i rozbudzając w nim pasję czytania, zarażamy je ciekawością świata i głodem wiedzy.

            Żyjemy w czasach, kiedy informacje nas zalewają. Docierają do nas z wielu źródeł. Nieustannie się zmieniają i ewoluują. Dla nas dorosłych to tempo wydaje się czasem zbyt duże oszałamiające. Niekiedy staramy się chronić nasze dzieci przed tą plagą informacji, ograniczając dzieciom dostęp do informacji, by zapewnić mu tzw. „ beztroskie dzieciństwo”. Wówczas jednak, zamiast pomóc, niechcący wyrządzamy dziecku krzywdę.

            Nam wydaje się, że tempo napływu informacji jest zbyt szybkie, lecz dla dzieci jest ono po prostu normą. To ich rzeczywistość, w której się urodziły i do której się dostosowują.

            Dzieci chcą się uczyć czytać i będą to robić, jeśli tylko udostępnimy im odpowiedni do ich możliwości wzrokowych materiał.

            Dla mózgu, do którego informacje dostarczane są przez zmysły, jest wszystko jedno, czy dane słowo usłyszy, czy je zobaczy. Zrozumie je w jednym i w drugim przypadku. Jednak w chwili urodzenia droga słuchowa jest u dziecka bardziej sprawniejsza od wzrokowej. Dlatego tez łatwiej jest maluchowi rozszyfrować to, co słyszy, niż to, co widzi. Po za tym specjalnie mówimy do dziecka głośniej i wolniej, by dobrze nas zrozumiało. W przypadku słowa pisanego nie robimy nic, co miałoby mu pomóc w jego odczytaniu. Najczęściej pokazujemy dzieciom litery i słowa, gdy maja sześć lat. Nawet, jeśli wcześniej kupujemy mu książeczki, to słowa w nich zapisane, są zbyt małe, by maluch mógł je uchwycić.

            Maluch podejmie działania, by dowiedzieć się, co to jest, bo będzie go zżerać ciekawość. Trzeba pamiętać, że dzieci są bardziej dociekliwe. Nic nie umknie ich uwadze. Natura sama przygotowała ich do nauki czytania. Wyposażyła mózg w funkcje rozumienia mowy, którą słyszy, jak i w funkcję rozumienia słów podanych w postaci pisma. Ale te funkcje w mózgu, są uruchamiane wówczas dopiero pod wpływem właściwej stymulacji.

Życie małego dziecka powinna wypełniać zabawa, zabawa i jeszcze raz zabawa. Tymczasem według dorosłych, nauka czytania to ciężki wysiłek umysłowy, a nie rozrywka. Taki obraz wynieśli oni ze swojego dzieciństwa, z własnych doświadczeń. Naturalne jest, więc to, że trudno jest im zaakceptować fakt, iż czytanie dla małych dzieci to nie nauka, ale zabawa.

            Dzieci uwielbiają bawić się w czytanie. Czytając dziecku lub bawiąc się z nim w czytanie, zaspokajamy jego ciekawość, zdradzamy mu niemal magiczną tajemnicę, do której do tej pory nie miało dostępu. Czytanie to czas wyśmienitej zabawy dla dziecka i jego rodziców oraz wychowawców. Wtedy jesteśmy skoncentrowani tylko na dziecku, wtedy siadają one na kolanach lub w pobliżu rodzica, wychowawcy.

            Sam materiał do zabawy w czytanie, jak i sposób jego przedstawienia musi być dla dziecka atrakcyjny i zaskakujący.

Dziecko czyta w domu, w którym się czyta - to oczywista prawda. Czytając dziecku regularnie, nie tylko umilamy mu czas. Dzieci widząc codzienne czytanie rodzica, przyjmuje te czynność za stały punkt programu dnia i włącza ją w repertuar codziennych obowiązków.

            Regularne czytanie dziecku sprawia, że dziecko uczy się nie tylko słuchać, ale również myśleć. Poszerza się jego zasób słownictwa i poprawia się jakość wypowiedzi.

             Małe dzieci chętnie oglądają reklamy. Gdy dobiegają do nich dźwięki melodii rozpoczynającej blok reklamowy, od razu odwracają głowę w stronę telewizora.

             Naukowcy takim sposobem przekazywania informacji, jakim jest reklama, upatrują możliwość uczenia małych dzieci czytać. Droga wzrokowa dziecka rozwija się stopniowo, dlatego małe dzieci nie interesują się zbyt małym dla nich drukiem. Trzeba, więc dzieciom powiększyć czcionkę. Małe dzieci są gotowe do nauki czytania tak samo jak do nauki chodzenia.

             Z jednej strony podczas nauki czytania uaktywnia się wiedza metafizyczna dziecka, z drugiej strony czytanie rozwija świadomość fonologiczną. Dziecko aktywne językowo, z prawidłowo rozwiniętą artykulacja, posiada wystarczającą wiedzę fonologiczna do rozpoczęcia nauki czytania. (Łobacz P. 1997).

            W Polsce naukę czytania w przedszkolu w oparciu o klocki dydaktyczne proponuje Bronisław Wrocławski. Wczesna nauka czytania umożliwia dziecku odkrywanie struktury fonemowej języka.

Glenn Doman w 1963 roku opublikował swoją metodę nauki czytania małych dzieci. Jego metoda opiera się na postępowaniu wedle ścisłych reguł-etapów. Główną zasadą jest całościowe rozpoznawanie obrazu słów i zdań, które nazywa autor bitami. Poszczególne bity są prezentowane dziecku w ciągu jednej sekundy i głośno odczytywane przez prowadzącego.

I. Majchrzak socjolog pracująca w Meksyku proponuje inne spojrzenie na wczesną naukę czytania. Wychodzi ona z założenia, że „ to nie litery się czyta, ale sens” i stosowała podobnie jak Doman naukę czytania globalnego, zaczynając od imion dzieci i nazw sprzętów. Jej metoda stosowana była z dobrym rezultatem do nauki czytania dzieci trzy- i czteroletnich.

Jako nauczycielka z dużym stażem pracy w przedszkolu mam możliwość obserwowania dzieci nie tylko tych starszych, ale także tych młodszych, które coraz częściej pytają mnie, jaka to litera, co jest tutaj napisane, czy dobrze napisałam wyraz itp. Są to coraz młodsze dzieci, u których wyraźniej można zauważyć zainteresowanie pismem. Dlatego jestem zwolenniczką wczesnego wprowadzanie dzieci w świat liter.

BIBLIOGRAFIA:

Opracowała: Elżbieta Grzegórska

 "METODA DOBREGO STARTU (MDS)”

    Jest to metoda opracowana w Polsce w latach 60-tych przez dr hab. Martę Bogdanowicz na wzorze metody francuskiej Le Bon Départ [dobry odjazd, odlot, start]. Wszechstronnie oddziałuje na rozwój psychomotoryczny dziecka i ułatwia naukę czytania i pisania.

    Założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami czyli integracji percepcyjno - motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Usprawnianie w tym zakresie, jak również kształtowanie lateralizacji (ćwiczenia nad ustaleniem ręki dominującej) i orientacji w prawej i lewej stronie ciała jest wskazane dla przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania, natomiast jest niezbędne w przypadku opóźnienia rozwoju tych funkcji.

    Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego: wyższego poziomu i współdziałania funkcji intelektualnych (mowy, myślenia) i instrumentalnych (spostrzeżeniowo - ruchowych), a dzięki temu do prawidłowego wykonywania ruchów we właściwym czasie i przestrzeni. Doskonalenie tych funkcji ułatwia naukę czytania i pisania wszystkim dzieciom, a wyrównywanie dysharmonii rozwojowych w przypadku dzieci „ryzyka dysleksji" zapobiega powstaniu niepowodzeń szkolnych. Udział w ćwiczeniach służy rehabilitacji zaburzeń rozwoju psychomotorycznego dzieci opóźnionych w rozwoju i pomaga im zmniejszyć trudności w opanowywaniu skomplikowanych umiejętności szkolnych.

    Oddziałuje ona korzystnie również na sferę pozaintelektualną (procesy emocjonalne i zachowania społeczne) oraz na rozwój mowy dzieci o głęboko zaburzonym rozwoju (dzieci upośledzone umysłowo, autystyczne).

    Metoda ta ma nie tylko aspekt profilaktyczno - terapeutyczny, ale również aspekt diagnostyczny. Pozwala na drodze obserwacji zachowania dziecka, analizy trudności z wykonaniem ćwiczeń oraz popełnionych błędów wnioskować o ich przyczynach, tzn. rodzaju i głębokości zaburzeń.

Autorka opracowała trzy podstawowe formy tej metody:

  1. Piosenki do rysowania -  dla wspierania rozwoju [dz. od 4 r. ż., dz. starsze, opóźnione w rozwoju].

  2. Piosenki i znaki - w celu przygotowania do nauki czytania i pisania [dz. 6 - 7 letnie, dz. „ryzyka dysleksji”, dz. starsze opóźnione w rozwoju w okresie poprzedzającym naukę liter].

  3. Piosenki na literki - dla uczniów rozpoczynających naukę czytania i pisania oraz dla uczniów dyslektycznych [ucz. z klas „ 0” i „I” w celu polisensorycznego uczenia się liter, ucz. „ ryzyka dysleksji” i ucz. dyslektyczni, dz. opóźnione w rozwoju, które mają trudności w nauce czytania i pisania].

Wszystkie 3 formy - modyfikacje Metody Dobrego Startu - nawzajem się uzupełniają, stanowiąc kolejne etapy pracy stymulacyjno - terapeutycznej, początkowo na materiale nieliterowym, a następnie na materiale alfabetu: liter drukowanych i pisanych.

STRUKTURA ZAJĘĆ MDS:

Zajęcia wprowadzające:

Zajęcia właściwe:

Etapy:

Zajęcia końcowe

Krótkie ćwiczenia relaksacyjne np. „ptaszki” otrzepują piórka, „piłki” podskakują w takt piosenki.

PLANOWANIE I ORGANIZACJA ZAJĘĆ

Zajęcia Metodą Dobrego Startu zwykle prowadzone są z grupą dzieci. Grupa ta może mieć różną wielkość: może obejmować całą klasę „O” (ok. 25 dzieci), małą grupę 6 - 8 dzieci o dysharmonijnym rozwoju, a więc wybiórczych opóźnieniach rozwoju niektórych funkcji, która ma charakter zespołu korekcyjno - kompensacyjnego w szkole i przedszkolu, grupę 3 - 4 dzieci pracujących w parze z osobą dorosłą np. w przypadku dzieci głębiej upośledzonych lub autystycznych. Zajęcia te również można prowadzić indywidualnie z dzieckiem, gdy jest to małe dziecko w wieku 3 lat lub starsze lecz o poważniejszych zaburzeniach rozwoju

W wypadku dzieci młodszych i głębiej zaburzonych wykorzystuje się materiał z książeczki „Piosenki do rysowania”. W tym wypadku mamy do czynienia z bardzo prostymi wzorami, zaczynając od kropek i przecinków, oraz z bardzo prostymi piosenkami. Nad tym samym wzorem można pracować cały miesiąc. Wskazane jest by do tego samego wzoru zmieniać co tydzień piosenkę, w celu urozmaicenia ćwiczeń, np. ucząc rysować koło (okrąg) śpiewamy piosenkę o piłce, o kuli śniegu, o jabłuszku.

Zajęcia powinny być prowadzone kilka razy tygodniowo lub nawet codziennie. Czas trwania od 15 do 40 minut, zależnie od możliwości konkretnych dzieci. Nie wszystkie rodzaje ćwiczeń muszą wystąpić podczas jednego zajęcia. Podczas kolejnych spotkań, a więc „na raty” w ciągu tygodnia można realizować poszczególne elementy struktury zajęć.

Zajęcia prowadzone według programu „Piosenki i znaki” odbywają się zazwyczaj raz w tygodniu, trwają 30-45 minut. Podstawowym materiałem jest zestaw figur geometrycznych, z których kolejno - co tydzień, opracowywany jest jeden wzór. Program obejmuje cały okres klasy „O”. Ćwiczenia na figurach geometrycznych szczególnie intensywnie powinny być realizowane w pierwszym kwartale „zerówki”.

Od momentu wprowadzania nauki liter stosujemy „Piosenki na literki". Z programu „Piosenki na literki" możemy wybrać do pracy z dzieckiem dyslektycznym tylko te litery, z którymi dziecko nie radzi sobie. Są to często litery mylone ze względu na identyczny kształt lecz inne umiejscowienie w przestrzeni lub litery o skomplikowanym kształcie, trudne do zapamiętania.

 BIBLIOGRAFIA:

 Opracowała: Elżbieta Grzegórska

"WSPÓŁCZESNE UJĘCIE GOTOWOŚCI SZKOLNEJ". 

Gotowość szkolna, dojrzałość szkolna, przygotowanie do szkoły to terminy obecnie używane zamiennie a odnoszące się do momentu rozpoczęcia nauki w szkole. Zrozumienie zróżnicowania tych pojęć wiąże się ze zrozumieniem istoty i mechanizmów dojrzewania oraz roli uczenia się w procesie rozwojowym (Wilgocka-Okoń, 2003).

Definicje dojrzałości szkolnej mają charakter dynamiczny. Początkowo psychologowie koncentrowali się na wykryciu momentu krytycznego dla rozpoczęcia nauki. Uwzględniano właściwości, jakie powinno ujawniać dziecko, by proces nauczania zgodny z wymogami programowymi kończył się powodzeniem. Stopniowo zwrócono uwagę na zdolność celowego działania, wypełniania zadań, podporządkowywania się wymogom, umiejętności nawiązywania kontaktów społecznych (Waszkiewicz, 1996).

Definicja S. Szumana (1962) mówi o osiągnięciu przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego, psychicznego, który czyniłby je wrażliwym i podatnym na nauczanie i wychowanie. Autor twierdzi, że wrażliwość na naukę szkolną przejawia się w zainteresowaniu dziecka szkołą, wiadomościami i umiejętnościami, jakie może tam zdobyć. Jednym ze sprawdzianów stopnia owej wrażliwości jest fakt, że dziecko chce się uczyć i chętnie chodzi do szkoły. Podatność na naukę szkolną dziecka polega na tym, że to, czego dziecko uczy się w szkole jest dla niego przystępne i zrozumiałe. Wskaźnikiem jest tu również umiejętność podporządkowania się „wymaganiom nauczyciela”, zdolność do przestrzegania regulaminu szkolnego, a także do bezkonfliktowego i harmonijnego współżycia z rówieśnikami.

Wilgocka-Okoń definicję gotowości (dojrzałości) szkolnej przedstawia już jako „wynik interakcji pomiędzy dzieckiem zdatnym do szkoły a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym (2003, s. 12).

Współczesne pojęcie dojrzałości szkolnej ma szeroki zakres. A. Brzezińska (2002) współcześnie pojmowaną gotowość szkolną rozpatruje jako proces i efekt współdziałania aktywności dziecka i dorosłych, którzy tworzą warunki do nauki oraz jako „efekt współgry” właściwości dziecka i właściwości szkoły a ściślej jej oferty edukacyjnej.

W przeciwieństwie do pojęcia dojrzałości szkolnej, ograniczonej do procesów poznawczych i posiadanych umiejętności, dostrzeżono teraz istotną rolę wspierających czy też hamujących wpływów środowiska, w jakim znajduje się dziecko przed rozpoczęciem nauki. Skierowano również uwagę na ofertę szkoły w kierunku adaptacji dziecka do nauki, na jej wrażliwość na potrzeby, oczekiwania, możliwości rozwojowe. Ten punkt widzenia wyrasta z koncepcji zakładających znaczący wpływ otoczenia, głównie społecznego, na rozwój człowieka, a z drugiej strony podkreślający jego aktywny udział w tworzeniu dla siebie optymalnego środowiska  (Brzezińska, 2002).

Przykładem tu będzie koncepcja tzw. wzajemnej socjalizacji wg H. R. Schaffera (1994) ukazująca, iż funkcjonowanie dziecka kształtuje się pod wpływem różnych oddziaływań dorosłych, ale i zachowanie dorosłych modyfikowane jest z jednej strony przez to, jak spostrzegają oni potrzeby dziecka, a z drugiej przez aktywność samego dziecka na nich skierowaną. Również teoria upośrednionego uczenia się, w której mówi się o szczególnej roli dorosłego w czynieniu dziecka gotowym do efektywnego kontaktu z otoczeniem i efektywnego uczenia się jest odnajdywana we współczesnym pojmowaniu gotowości szkolnej (Klein, 1994).

We wszystkich tych koncepcjach podkreśla się, iż edukacja jest interwencją w układ żywy, zanurzony w swym bliższym i dalszym środowisku, rozwijający się, obdarzony swoją własną historią i aspirujący ku jakiejś przyszłości.

Problem kształtowania gotowości dziecka i jego otoczenia do przyjęcia wymagań szkoły i jednocześnie kształtowania gotowości szkoły do przyjęcia dziecka i jego rodziny stawia sobie za cel doprowadzenie do „spotkania się” wymagań szkoły i możliwości dziecka oraz oczekiwań jego rodziny. Chodzi o to, by oferta edukacyjna była na tyle pojemna, różnorodna i elastyczna, by można było w niej znaleźć miejsce dla każdego dziecka z jednej strony, a z drugiej o to, by rodzice formułowali względem szkoły oczekiwania realistyczne a nie życzeniowe (Brzezińska, 2000).

Zatem przez gotowość szkolną będę rozumieć moment równowagi między wymaganiami (ofertą) szkoły, a możliwościami rozwojowymi, posiadanymi umiejętnościami dziecka.

Opracowała: Agnieszka Pietrzak

„ĆWICZENIA PRZYGOTOWUJĄCE DZIECKO DO NAUKI CZYTANIA”

 ĆWICZENIA OGÓLNOROZWOJOWE

Dotyczą rozwijania sprawności motorycznej dzieci. W ich skład wchodzą:

  1. Ćwiczenia dużej motoryki – przygotowywać one będą dzieci do rozwijania u nich sprawności manualnej. Mogą to być np. takie ćwiczenia:

  1. Ćwiczenia  sprawności manualnej ( z  zachowanie porządku od lewej do prawej) - te ćwiczenia przygotowują nie tylko dzieci do nauki pisania, ale uczą też postrzegania w kierunku zgodnym z kierunkiem czytania:

 ĆWICZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ:

  1. Ćwiczenia spostrzegania wzrokowego oraz analizy i syntezy wzrokowej:

 ĆWICZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

            Celem tego rodzaju ćwiczeń jest udoskonalanie słuchu fonemowego. Początkowo dziecko musi nauczyć się koncentrować na dźwiękach płynących z otoczenia. Takie ćwiczenia powodują, że raz dziecko jest osobą słuchającą, a innym razem demonstruje dźwięki. Powoduje to, że dziecko coraz bardziej świadomie zaczyna odbierać bodźce słuchowe.

1.      Ćwiczenia percepcji dźwięków niewerbalnych:

2.      Ćwiczenia percepcji dźwięków mowy:

ĆWICZENIA OPERACJI MYŚLOWYCH

Celem tego rodzaju ćwiczeń będzie rozwijanie procesów kategoryzacji i mechanizmów odwzorowywania, które wywodzą się z indywidualnych doświadczeń jednostki. Konieczność klasyfikowania wynika ze znaczenia tych działań dla procesu czytania. Zadania ćwiczące myślenie przez analogie pozwalają dziecku odkrywać reguły językowe. Zdolność do operowania symbolami, jako zdolność poznawcza, pozostaje w silnym związku z procesem opanowania języka. (J. Cieszyńska, 75).

1.      Klasyfikowanie i myślenie przyczynowo skutkowe:

2.      Wyrabianie gotowości do czytania:

3.      Kształtowanie słuchu fonematycznego

4.      Rozbudzanie zainteresowań książką

5.      Wprowadzenie dziecka w świat pisma

 6.      Wprowadzanie elementów czytania

7.      Doskonalenie umiejętności czytania

8.      Rozwijanie twórczości werbalnej

 Opracowała: Elżbieta Grzegórska

"EDUKACJA EKOLOGICZNA W PRZEDSZKOLU"

 Zmiany zachodzące w świecie coraz bardziej oddziałują na dziecko i jego zainteresowania. Dzieci badane współcześnie mają więcej wyobrażeń i pojęć, a jednocześnie objawiają trochę inne zainteresowania otaczającym je światem. Nie człowiek, tak jak to miało miejsce dawniej, lecz przyroda, jej zjawiska, bogactwo i piękno są centrum ich zainteresowań. Istnieje potrzeba efektywniejszego wykorzystania pobytu dziecka w przedszkolu zgodnie z jego możliwościami rozwojowymi oraz zwiększonymi wymaganiami współczesnego życia. Dlatego też w wieku przedszkolnym może i powinna być realizowana edukacja ekologiczna.

Wiek przedszkolny jest wspaniałym, dynamicznym „momentem” rozwoju w toku zdobywania systemu wartości, pomagających żyć ekologicznie. To najlepszy i ostateczny termin do wprowadzenia edukacji ekologicznej, która powinna być kontynuowana w dalszym jego życiu. Dziecko wychowywane w potrzebie kontaktu z przyrodą, nauczone proekologicznego myślenia, w okresie dojrzałym, jest w stanie naprawić lub zneutralizować negatywne skutki gospodarki jego poprzedników na Ziemi.

W tym okresie rozwoju ontogenicznego dziecko jest bardzo podatne na oddziaływanie najbliższego środowiska, a zwłaszcza przyrodniczego. Wiek ten charakteryzuje się dużym skokiem intelektualnym w rozwoju dziecka, które przejawia ogromną zdolność przyswajania nowych wiadomości i umiejętności. Okazuje wyjątkowe zainteresowanie wieloma obiektami i zjawiskami świata zwierzęcego oraz zdolność do przeżywania i chęci ekspresji tych przeżyć odniesionych podczas bezpośredniego i pośredniego kontaktu z przyrodą. Nawet małe dzieci chcą wiedzieć czasami więcej, chcą zrozumieć „jak bije olbrzymie, zielone serce przyrody”.

W wieku przedszkolnym u dzieci kształtują się nawyki, które stają się ich drugą naturą. Dlatego właśnie ten okres rozwoju dziecka jest tak ważny dla wyrabiania wrażliwości ekologicznej i kształtowania nawyków oszczędzania wody, prądu, papieru oraz zagospodarowywania odpadów. W działaniach wychowawczych należy rozwijać u dzieci świadomość pozytywnego współdziałania człowieka z naturą i nie wywoływać poczucia zagrożenia. Poza tym wiadomo, że dziecko kocha przede wszystkim to, o co się troszczy, czemu poświęca swój czas, o czym myśli, na rzecz czego działa. A więc stosunek dziecka do obiektów przyrodniczych i ekosystemów stanie się bardziej osobisty, jeżeli będzie miało ono swój udział w trosce o nie.

Bezpośrednie zetknięcie z otoczeniem przyrodniczym wywołuje u dziecka zdziwienie, nasuwa wiele pytań, stwarza szerokie możliwości doświadczeń umysłowych wpływających na jego rozwój intelektualny. Kontakt z przyrodą budzi uczucia opiekuńcze i rodzi zamiłowanie do pielęgnowania roślin i zwierząt. Dziecko z dużą ciekawością potrafi obserwować ich wygląd i zachowanie. Są dla niego, poza ludźmi, najbardziej godnymi poznania elementami przyrody. Daje temu wyraz m.in. w swych wytworach plastycznych, wypowiedziach słownych oraz ruchowych.

Za edukacją ekologiczną dziecka w wieku przedszkolnym przemawia jeszcze konieczność i możliwość organizowania warunków i sytuacji jego bezpośredniego kontaktu z przyrodą. A to dlatego, że kontakt dziecka z przyrodą wywołuje u niego żywe i silne uczucia, a tym samym dość często gotowość jej poznania i ochrony. Ponadto różnorodność wielkości, kształtów, barw, zapachów, stanów i innych cech obiektów przyrodniczych oraz ich dynamika zmian pod wpływem warunków abiotycznych, pogodowych – to wielość czynników wpływających na kształtowanie wielu wrażeń zmysłowych, przeżyć emocjonalnych, motywacji poznawczych, gotowości do działalności praktycznej a także cech fizycznych, zdrowotnych. A zatem poznawanie i przeżywanie przez dziecko bogactwa i piękna geosfery i biosfery oraz jego bezpośredni kontakt z nimi zapewnia mu rozwój biopsychospołeczny.

BIBLIOGRAFIA:

Opracowała: Dorota Rafińska

„KOMPUTER W PRZEDSZKOLU”

            W czasach dynamicznego rozwoju technologii informacyjnej Komputer stał się narzędziem powszechnie dostępnym, praktycznym i modnym. Chętnie garną się do niego także małe dzieci. Istnieje ogromna potrzeba kształcenia kultury informatycznej wśród najmłodszych spowodowana ich dużym zainteresowaniami w tym kierunku. Dzieci w wieku przedszkolnym mają „apetyt” na zdobywanie wiedzy o otaczającym je świecie, nie tylko o tym, co zwykłe i codzienne ale także o tym, co niezwykłe i znane często tylko z przekazów.

            Dla współczesnych dzieci w wieku przedszkolnym komputer jest elementem otaczającego je świata. Udostępniając go dzieciom zaspakajamy ich ciekawość. Przede wszystkim jednak dostarczamy im jeszcze jedno narzędzie pomagające w wyrażaniu samego siebie, w rozwikłaniu problemów, pozwalające na utrwalenie i uzupełnianie zdobytych wcześniej sprawności, umiejętności i wiadomości. Dzięki prawidłowo dobranym programom edukacyjnym dzieje się to w czasie fascynującej, atrakcyjnej i ciekawej zabawy.

            Komputer jest doskonałym narzędziem pomagającym w edukacji i rozwoju dziecka. Pobudza wielostronną aktywność, wyobraźnię i odkrywcze pasje dzieci. Poprzez częste interakcje komputer wymusza działania dzieci i nie pozwala na bierny odbiór przekazu. Aktywność ta może dotyczyć wspierania twórczości graficznej, muzycznej, intelektualnej, a także gier zręcznościowych.

            Wśród argumentów przekonujących do korzystania z komputera w edukacji przedszkolnej jest także polisensoryczny przekaz. Poznanie wielozmysłowe na etapie wczesnego rozwoju spełnia trudną do przecenienia funkcję dydaktyczną.

            Podczas rozwiązywania zadań i zabaw z komputerem – partnerem, który jest bardzo cierpliwy i nigdy się nie gniewa - dzieci przyswajają sobie umiejętność czytania, przygotowują się do nauki pisania, a nade wszystko rozwijają zdolność logicznego myślenia i koordynację wzrokowo – ruchową przy ciągłym doskonaleniu manualnym. Kształtowane są także takie umiejętności, jak: kojarzenie faktów, dokonywanie analizy i syntezy, wytrwałość, cierpliwość, szybkie i celne podejmowanie decyzji, koncentracja, spostrzegawczość, zręczność, sprawność manualna, refleks oraz podzielność uwagi.

            Poza tym komputer zwiększa efektywność działań nauczyciela w przedszkolu, przekazywane przy jego pomocy treści są szybciej i łatwiej przyswajalne. Komputer zapewnia maksymalną indywidualizację poczynań, bo przecież każde dziecko ma inną osobowość i pracuje w innym tempie. Takie działanie daje dziecku komfort psychiczny, tym bardziej, że komputer pozwala na poprawianie błędów.

            Komputer, jak wszystko co nas otacza, może być wspaniałym narzędziem rozwoju i źródłem radości dziecka. Ogólnie jednak wiadomo, że prócz całej gamy pozytywnych wpływów w relacji komputer - dziecko istnieją liczne zagrożenia. By im przeciwdziałać należy już w przedszkolu kształtować kulturę informatyczną.

BIBLIOGRAFIA:

 Opracowała: Dorota Rafińska

"ROLA NAUCZYCIELKI PRZEDSZKOLA W WYCHOWANIU PLASTYCZNYM DZIECKA"

         Realizacja celów wychowania plastycznego jest zadaniem bardzo trudnym. Osoba nauczycielki odgrywa tu ogromną rolę, organizuje bowiem środowisko, w którym żyje i działa dziecko.

        Ktoś gdzieś napisał:„Aby zapalić innych, trzeba samemu płonąć”. Nauczycielka powinna być osobą odważną i energiczną, powinna swoją postawą pobudzać każde dziecko do myślenia, działania. Sama powinna być twórcza i stwarzać warunki do powstania postawy twórczej u dzieci, której przejawem jest ciekawość i stawianie pytań, chłonność, bogactwo, ekspresja, radość towarzysząca wszystkim działaniom, mającym najczęściej charakter poszukiwania, poznawania, eksperymentowania. Nauczycielka powinna nauczyć dzieci nie patrzenia, ale spostrzegania, aby pobudzić ich wyobraźnię - uruchomić „wewnętrzne oczy”.

        Przyjazna atmosfera w przedszkolu to atrybut twórczej pracy. Umiejętne i szczere podejście nauczycielki sprawia, dzieci podejmują śmiało wszystkie tematy, a trudne problemy plastyczne rozwiązują z niezwykłą pomysłowością. Dziecku potrzebna jest czasem dyskretna ingerencja dorosłego, wiara w jego twórcze możliwości, oraz uznanie jego indywidualności. Kierowanie zajęciami plastycznymi polega również na przyzwyczajaniu dzieci do wysiłku, wytrwałości, stawiania sobie wymagań.

        Bardzo ważne jest także to, by w przedszkolu dostrzegano każdego wychowanka. Nauczycielka powinna znać na tyle każde dziecko, aby bez trudu móc stwierdzić, że jedno potrzebuje ukierunkowania, podczas gdy inne wymaga zachęty i porady, a nawet stworzenia dodatkowej sytuacji sprzyjającej wystąpieniu ekspresji. Powodzenie nauczycielki zależy od jej orientacji w indywidualnych zaciekawieniach, przejawianych chęciach i możliwościach dziecka. Claparède twierdził, że „dziecko nie musi zawsze robić tego, co chce, ale zawsze powinno chcieć tego, co robi”.

        Jeśli chodzi o dzieci z wysokimi zdolnościami plastycznymi, to nie powinny one niecierpliwić, czy wręcz zniechęcać nauczycielkę swoimi oryginalnymi wytworami. Trzeba zainteresować się nimi z pełną odpowiedzialnością. Dziecku trzeba pozwolić myśleć, mieć oryginalne pomysły.

        Twórczość plastyczną dziecka należy traktować poważnie, oceniać na miarę jego psychiki i możliwości. Nauczycielka bardzo często ocenia prace dzieci w sposób spontaniczny, bezwiedny, okazjonalnie. Ale powinna również oceniać świadomie i celowo.

        Ważną funkcją oceny jest jej działanie motywacyjne. Motywowanie poprzez ocenę powinno pobudzać do dalszego działania w celu zaspokojenia własnych potrzeb i przeżyć w tym zakresie oraz prowadzić do odczuwania społecznej akceptacji dla efektów wykonywanego działania.

        Dzieciom potrzebna jest nauczycielka przyjacielska, łagodna i sprawiedliwa, pragnąca pomóc im w rozwinięciu pomysłów, interesująca się tym, co rysują, nie zakładająca z góry, jak powinien wyglądać rysunek, koncentrująca się na rozbudzaniu wrażliwości.

        Negatywne uwagi powinny być stosowane tylko w razie niesamodzielnego wykonywania pracy, choć i w takim wypadku należy dociec, dlaczego dziecko nie pracuje samodzielnie.

        Oprócz wielu moralnych i umysłowych zalet oraz umiejętności wychowawczych i uczenia, nauczycielka powinna mieć także głęboką kulturę artystyczną. Tylko taki bowiem człowiek może pewnie i delikatnie zarazem wprowadzić dzieci w sprawy sztuki.

BIBLIOGRAFIA:

 Opracowała: Dorota Rafińska

 

powrót